El número de niños ciegos y deficientes
visuales graves, entre 0 y 4 años, es relativamente pequeño. En el momento del
nacimiento se estima un índice de 1 por cada 3000 nacidos vivos. Pero resulta
difícil su descripción al formar un grupo muy heterogéneo, con amplias
variaciones en cuanto al tipo, gravedad y etiología específica. También se
observan diferencias en el desarrollo funcional futuro: mientras que algunos
niños llegan a aprender fundamentalmente a través de la vista, consiguiendo
leer con los ojos, otros, en cambio, aunque pueden desenvolverse en el espacio
y utilizar su resto visual para moverse, deben utilizar el oído y el tacto para
los aprendizajes; finalmente, unos pocos carecen de visión útil tanto para
fines de movilidad como educativos. Todo lo anterior, junto con el momento de
aparición del déficit y su evolución, influirá en el desarrollo global del niño
y requerirá tratamientos psicopedagógicos distintos.
En este
articulo nos centraremos en el niño ciego de nacimiento, por ser él quien
encuentra mayores dificultades para el establecimiento de relaciones con el
mundo exterior. Veremos como se puede intervenir, atendiendo a las
características propias de su desarrollo y a las principales dificultades que
le impone la ceguera en los distintos momentos evolutivos: desde el nacimiento
hasta aproximadamente los 4 años. Haremos hincapié en aspectos singulares del
desarrollo como pueden ser: el logro de la permanencia de los objetos, las
conductas de apego, la imitación, el lenguaje y el juego.
Atencion Temprana
La atención temprana puede definirse como un
conjunto de acciones que tienden a proporcionar al niño las experiencias que
éste necesita para desarrollar al máximo sus potencialidades. La acuñación de
este término es relativamente reciente y tiene un significado equivalente a
otros ya caídos en desuso o que han logrado menor consenso como: estimulación
precoz, estimulación temprana o intervención temprana.
En un primer momento, los programas de atención
temprana se dirigían a niños de alto riesgo ambiental, niños sometidos a la
influencia desfavorable del entorno al pertenecer a sectores marginados de la
población; y, también, a aquellos otros con factores de riesgo biológico
probable (niños prematuros, de bajo peso, etc.) o con un déficit establecido
(parálisis cerebral, síndrome de Down, ceguera, etc.).
Hoy dentro del contexto de las definiciones acuñadas
de “déficit”, “discapacidad” y “minusvalía”, los niños de alto riesgo social,
en los cuales indudablemente pueden llegar a instaurarse una discapacidad, se
tiende a que sean incluidos en programas
de prevención primaria dentro de una política general de protección a la
infancia. Se considera la atención temprana como prevención secundaria, es
decir, actúa una vez se detecta el déficit. Se incluye también aquí los niños
de alto riesgo biológico.
Como afirma Candel (1993), el principal énfasis de
la intervención temprana se puso, en un principio, en el tratamiento dirigido
exclusivamente al niño. Por eso se insistió en que la intervención temprana
consistía en un programa organizado de enriquecimiento, diseñado para
proporcionar actividades adecuadas a los niños de riesgo o a los niños
deficientes, cuyo desarrollo puede verse afectado por diversas causas. De ahí
que la mayoría de los programas se destinaran a enseñar al niño habilidades
nuevas, que en los primeros meses se centraban en un entrenamiento
sensorio-motor.
Sin embargo, las nuevas aportaciones teóricas en que
se apoya la aplicación práctica de los programas de atención temprana, ponen de
relieve otros aspectos como son: el ajuste familiar, el apoyo social a la
familia, el diseño del ambiente físico del hogar, los aspectos relacionados con
la salud del niño, etc. De ahí que el tratamiento no pueda dirigirse tan sólo
al niño, sino que las actuaciones deban ir destinadas al niño, a su familia y a
la comunidad.
Se abandona por tanto el modelo clásico
rehabilitador para adoptar uno nuevo, de corte psicopedagógico, en el que se
trata al niño como una unidad global, con dificultades y potencialidades,
siempre en interacción con el medio. La intervención tendrá un enfoque
multidisciplinar, destacando el trabajo a realizar con los padres, tanto a
nivel de porientación como de apoyo para poder interactuar mejor con su hijo.
También en este contexto se incluirá el apoyo a su integración en la escuela,
en el momento considerado más oportuno.
Aspectos a tratar en la Atencion Temprana del Nino Ciego
Para poder llevar con eficacia una
intervención sobre el desarrollo del niño ciego, además de tener unos
conocimientos lo más amplios posibles del desarrollo evolutivo teórico que ha
de seguir cualquier niño, es necesario conocer los efectos que la ausencia de
visión produce en el desarrollo de las personas ciegas, que de algún modo lo
hacen singular. Esto no quiere decir que el desarrollo de las personas ciegas
no pueda sustentarse en las mismas teorías en que lo hace el desarrollo de las
personas que ven, ni que no exista un cierto paralelismo en la mayoría de sus
adquisiciones. Pero no podemos reducir la intervención con el niño ciego a la
sustitución arbitraria de los estímulos visuales por cualquier otro,
fundamentalmente oído y tacto.
La
atención temprana debe abarcar todos los aspectos que están en la base del
desarrollo normal de cualquier niño, con la particularidad de que la ceguera
impone unas limitaciones específicas en determinadas áreas que le hacen
adquirir unas características propias. Conviene recordar que la atención
temprana se asienta sobre la base de la relación personal padres-hijo. En toda
relación debe estar presente el reconocimiento mutuo, el respeto, el deseo de
comunicación y encuentro, etc. Ello hace posible que la actuación con el niño
no sea algo frío, rígido, sino que dota a la intervención con el niño de
sentido y valores propios. Además, desde esta perspectiva es fácil comprender
cómo cualquier actuación con el niño abarca diferentes aspectos y no se
circunscribe a un único elemento o área de desarrollo. Así por ejemplo, ayudar
al niño a localizar la procedencia de la palabra que oye, supone a la vez estar
atendiendo al área perceptiva, fomentar pautas de exploración, reconocimiento
corporal, reconocimiento de la voz de los padres, la vivencia de seguridad a
través de dicha voz, etc.
Teniendo en cuenta lo anterior, nos parece que
la atención temprana del niño ciego debe centrarse en los siguientes aspectos
(Herranz y Rodríguez de la Rubia, 1987):
Todo ello teniendo en cuenta que lo que
intentamos conseguir interviniendo en todas estas áreas es, además de la
maduración del niño, una relación más positiva de los padres con él.
Desarrollo Psicomotor
Para que
el niño sea capaz de desplazarse autónomamente, con lo que ello comporta de
acercamiento al mundo de la realidad y de los objetos y de posibilidad
exploratoria del medio, debe alcanzar un desarrollo motor óptimo. El
descubrimiento de las posibilidades corporales motrices y su puesta en práctica
arranca de los reflejos que están presentes en el recién nacido y que
constituyen la base del desarrollo motor posterior. En este sentido, es
importante realizar exploraciones que verifiquen su presencia así como su
desaparición, por lo que ello supone de constatación del grado de madurez
neuromotriz presente.
En
cualquier caso la intervención en esta área y en cualquier otra, debe ajustarse
al momento evolutivo del niño, teniendo siempre presente que determinados logros
preceden a otros. Y, sobre todo, es preciso tener en cuenta que el desarrollo
motor no es un mero ejercitamiento articulatorio y muscular. Si no instauramos
en el niño el deseo, el querer ir hacia los objetos y personas, no habrá
motivación para el movimiento y éste pasará a ser una actividad sin sentido.
Cuando existen posibilidades, el deseo de moverse hace aparecer el movimiento.
Dentro de
esta área cobra especial importancia el establecimiento del esquema corporal o
imagen del propio cuerpo. Para los niños ciegos es difícil la captación del
cuerpo como totalidad así como de las partes o segmentos que lo componen y los
límites de los mismos. Por ello, deben instigarse las conductas exploratorias
de las distintas partes del cuerpo; mostrar las relaciones entre ellas,
descubrir las posibles relaciones entre las partes del cuerpo y los objetos del
entorno; comprobar la diferencia o semejanza del cuerpo propio con el de otros
(el baño con los padres o los hermanos es una buena oportunidad para ello), etc.
Igualmente importante es trabajar con el niño la orientación en el espacio
próximo, sobre todo a partir de pistas táctiles y sonoras, lo que supone una
constancia en la disposición de los objetos del ambiente. Éste será un aspecto
a tener en cuenta en algunas de las fases previas a la marcha y durante la
ejercitación de la misma.
Asimismo
es necesario que el niño interiorice los patrones básicos de las diferentes
acciones. Esto es algo a realizar progresivamente y a partir del propio
movimiento del niño. Para ello se hace precisa la intervención del docente que
describe el movimiento del niño o muestra los patrones motóricos de una
determinada acción, guiando al niño, haciéndole ejercitar poco a poco la acción
e instándole a asociar finalmente todos los movimientos de la misma.
El miedo
a la caída no debe paralizar la actividad motriz del niño. Para ello es
recomendable que el niño se ejercite en la medida de lo posible en un espacio
libre de objetos frágiles o que pudieran causarle algún daño. En cualquier caso
no deben modificarse el mobiliario o la ornamentación de la casa para evitar
las caídas del niño porque éste irá aprendiendo con el tiempo a tenerlos en
cuenta y el riesgo de accidentes no es en su caso mucho mayor al de cualquier
otro niño.
Maduración perceptivo-cognitiva.
El niño alcanza su madurez intelectual desde
el movimiento y desde la percepción de la realidad. Como ya dijimos en otro
lugar, el desarrollo del niño pequeño es en este sentido global ya que los
éxitos y logros de un área se expanden a todas las demás y suponen el haber
alcanzado otros logros evolutivos. Por eso, se dice que la inteligencia es en
estos años sensoriomotora.
Con el
niño ciego trabajaremos fundamentalmente la audición, la prensión y el tacto,
tratando de unir las tres cosas. El cuerpo de la madre y del padre (que habla,
se puede coger y tocar, oler y proporciona calor y seguridad afectiva)
constituye la fuente de estimulación principal. Además, utilizaremos cuantos
objetos del ambiente sean susceptibles de ser escuchados, tocados, olidos,
chupados, cogidos, manipulados, etc., enseñando al niño a explorar los objetos,
a provocar sonidos con ellos a partir de su movimiento, a escuchar los sonidos
que emiten, etc. Con todo ello iremos favoreciendo en el niño la instauración
de esquemas de acción, a la vez que el niño irá dotando a los objetos de
identidad y de sentido (éste se oye; aquél sabe mal cuando lo chupo; éste otro
es suave, tiene un sonido agradable cuando lo golpeo pero no sabe a nada;
etc.).
Como
corolario a este apartado recordemos que es muy importante elicitar la conducta
de búsqueda, llevando suavemente las manos del niño al objeto, describiendo y
nombrando lo que el niño toca, para después dejarlos (los objetos) al alcance
de su mano y posteriormente más lejos para que vaya hasta ellos.
La
coordinación oído-mano será una tarea básica a realizar. A veces es difícil
porque no todos los objetos emiten sonidos o no se puede estar provocándolos
constantemente. Pero conviene no olvidar que inicialmente para el niño ciego lo
que no se oye y se toca a un tiempo, sencillamente no existe. Por eso es
conveniente dedicar algunos momentos del día a esta tarea. La madre, el
padre y los hermanos, procurarán
hablarle al niño cuando pasen a su lado, tocándole al mismo tiempo, incluso
deberán llevarlo al sitio donde se estén realizando las tareas hogareñas. Eso
le ayudará a hacer familiares ciertos sonidos, a la vez que la compañía de la
madre, su voz, etc., le hará sentirse acompañado y seguro. No obstante, la
percepción del sonido y el descubrimiento de la fuente del mismo es difícil
mientras no maduran ciertas funciones (conviene tener en cuenta como vimos en
un capítulo anterior, que los distintos sentidos van madurando con el tiempo y
el oído lo hace más lentamente que la vista).
El
estadio del objeto permanente constituye un momento especialmente importante en
el desarrollo cognitivo del niño ciego, debiéndose favorecer dicha experiencia;
ya que sólo cuando los objetos permanecen, independientemente de que estén o no
presentes en un momento concreto, puede haber placer por buscarlos. Además, eso
supone haber logrado una diferenciación entre lo externo y el yo personal. Hay
que dejar que el niño busque y no adelantarse al deseo.
En
cualquier caso con nuestra intervención perseguiremos que el niño cree imágenes
mentales coherentes y adecuadas de los objetos; así como la vivencia de las
nociones y conceptos que están en la base del conocimiento de la realidad. Con
ello impediremos la aparición de un lenguaje vacío (verbalismo).
El lenguaje y la comunicación.
Anteriormente
afirmábamos que la ceguera impone unos límites para el establecimiento de
vínculos humanos. La razón de ello estriba en que por lo general (aparte de los
efectos negativos que para la interacción pueda provocar a los padres el shock emocional de la ceguera del hijo)
todos los padres están acostumbrados a desenvolverse según patrones visuales de
relación. De acuerdo con esto, si el niño no ve, no mira, en consecuencia, los
padres le miran menos y, por consiguiente también le tocan y hablan menos. Si
no se interviene pronto la comunicación con el hijo se encuentra comprometida,
como fácilmente podemos inferir.
Las diferentes tareas
que se realizan con el niño a lo largo del día constituyen la plataforma
principal de la relación y la comunicación. En un principio, dicha relación
revestirá las características propias de la relación con un bebé. La base de la comunicación es
no-verbal; es decir supone unos elementos básicos, tales como: aceptación, ternura,
atención, seguridad, tranquilidad, reconocimiento, etc. Todos ellos constituyen
lo que se denomina elementos afectivos positivos de la relación. El niño los
irá sintiendo a medida que los cuidados que se le prodigan los contengan.
Igualmente es preciso
estar atentos a las pautas preverbales de comunicación y lenguaje que van
apareciendo a lo largo del desarrollo: el llanto, la sonrisa, el gorjeo, el
balbuceo, etc,; así como posteriormente a los componentes gestuales de la
comunicación (faciales, de las manos, etc.).
Cuando comiencen a
aparecer los primeros fonemas y palabras, la elicitación del lenguaje se lleva
a cabo como con cualquier otro niño, reforzando la producción verbal, imitando
al niño, estimulando la imitación de sonidos, etc. Conviene indicar al niño el
nombre de las cosas cuando las explora, igualmente enseñarle a emplear el tú y
el yo (si es preciso llevándole la mano al cuerpo). Todo ello en medio de una
actividad de atención y de carácter muchas veces lúdico. A través de los
diferentes momentos del día habrán de buscarse ocasiones para llevar a cabo
estas tareas, aunque a veces no es necesario ya que se provocan
espontáneamente.
Actividades
de la vida diaria y autonomía personal
Bajo este epígrafe
englobamos todas aquellas actividades que favorecen la independencia y
autonomía del niño. En principio suelen ser los padres los que se encargan de
cuidar estos aspectos de la vida del niño, ya que él es incapaz de valerse por
sí mismo. Pero que sea incapaz de autonomía en el inicio no quiere decir
incapacidad permanente y absoluta para siempre. Muchas veces los padres
retrasan el desarrollo del niño por no fomentar su autonomía e independencia
personal al continuar tratando durante años a su hijo como si fuera un bebé,
poniéndole para comer papillas o yogures, incluso dándole de comer,
vistiéndolo, etc.
Es preciso intervenir
cuanto antes en esta área y hacer descubrir a los padres la necesidad de
estimular la independencia del niño. En este sentido, conviene que el niño coja
el biberón con sus manos, se debe tolerar que toque el puré y que se lleve
entonces las manos a la boca, etc., y por último, iniciar el comer con
cubiertos. El niño debe aprender a beber cogiendo el vaso con sus manos, debe
comer las mismas cosas que los demás miembros de la familia cuando eso sea
posible, etc.
Hacia la mitad del
segundo año ya conviene sentar al niño en el orinal para que empiece a aprender
a controlar sus esfínteres. Al principio esta tarea se llevará a cabo en
períodos de tiempo cortos y se deberá ser paciente con el niño. Ser capaz de
estar sentado en el orinal supone que al menos ese hito del desarrollo motor se
ha conseguido; igualmente el niño debe saber dónde está el baño, cuál es el
sitio para realizar las funciones de evacuación, etc. Se le debe permitir
explorar el baño, a la vez que se le indica el nombre de los elementos que lo
componen. Hay que reforzar el hecho de hacer pis o caca en el sitio adecuado. Y
conviene recordar que, por lo general, es más fácil controlar la caca que el
pis.
En cuanto a vestirse y
asearse conviene ir iniciando al niño progresivamente. Se debe comenzar por
dejar al niño quitarse la ropa (éste es un buen momento para la exploración por
parte del niño de las diferentes prendas a la vez que nosotros se las describimos
y enseñamos su nombre) y después ir enseñándole poco a poco a ponérsela, yendo
siempre de lo más simple a lo más difícil de ejecutar.
En cuanto al aseo (lavado de manos, cepillado de dientes, etc.)
hay que proceder poco a poco y paso a paso, procurando que el niño no confunda
las tareas. Al principio conviene llevar las manos del niño entre las del
adulto para lavarse, por ejemplo. Hay que confiar en que poco a poco el niño
acabará realizando estas tareas solo por lo rutinario de las mismas pero no se debe
desistir sólo porque al principio sean difíciles o se cometan errores.
“ Es necesario que
el niño gane autonomía y explore cada vez más espacio”
El
juego
El juego es la
principal actividad generadora de experiencias para el niño. Cuando juega, el
niño aprende, trabaja, madura, se divierte, etc. La ejercitación de las propias
facultades y aptitudes se realiza con el juego. Mediante el juego el niño va
captando con mayor precisión la realidad y comprendiéndola mejor, se va
autoafirmando, expresándose en su creatividad, permanece activo, etc. Todas
estas cualidades del juego se cumplen también en el caso de los niños ciegos,
por lo que esta actividad debe fomentarse al máximo.
El juego es una
actividad que se basa en un alto porcentaje en la observación (de uno mismo o
de otros). Normalmente todo niño observa y luego trata de imitar aquello que
vio, ajustando su acción a su experiencia. El niño ciego no tiene posibilidad
de ver (y el deficiente visual la tiene pero limitada) y, por eso, en multitud de
situaciones nos encontraremos con que no sabe jugar. A veces sólo sabe que un
juego acaba en un ruido o que se juega a algo tocando un silbato o dando
palmadas. Todo ello hace creer que el niño ciego no es capaz de jugar. Si tal
creencia no es corregida no se mostrará al niño como puede o debe jugar. En ese
estado de cosas el niño preferirá el repliegue sobre sí mismo o empezará a
entretenerse repetidamente en una actividad o generará estereotipias, etc.
Además irá así perdiendo progresivamente la posibilidad de relacionarse con sus
compañeros, no aprenderá tampoco a manipular adecuadamente la realidad, no
interiorizará pautas adecuadas de integración social, perderá la posibilidad de
crear sus propias imágenes mentales de las cosas y de las transformaciones que
éstas sufren cuando se las manipula, etc. De ahí que deban atajarse cuanto
antes estos efectos tan negativos interviniendo de un modo adecuado.
Los juegos y juguetes
del niño ciego no son en absoluto diferentes a los de los niños videntes. El
niño ciego puede jugar con casi todos los juguetes de los videntes y a casi
todos sus juegos. Lo único que puede a veces ocurrir es que hubiera que
adaptarlos y eso serían juegos muy concretos (y tal vez entonces la adaptación
sea mínima: unos agujeros o una lámina de madera que se añade o una muesca). Y
para un niño pequeño (ciego o no) cualquier cosa sirve muchas veces para jugar:
hilos, pelotas, globos, una caja de cartón, un muñeco, etc. Quizá hoy que el
mercado está lleno de juguetes muy sofisticados, muchos padres pueden pensar
que su hijo ciego no puede jugar prácticamente a nada. No es cierto que eso sea
así. Jugar a enfermeros, al tren, a tirar de un carrito, montar y desmontar una
estructura (de plástico o de madera), etc., es algo a lo que todo niño puede
jugar.
Las etapas infantiles
del juego no son distintas en el caso de los niños ciegos. El niño jugará
inicialmente con su cuerpo y de un modo más o menos repetitivo con los objetos.
Después pasará a realizar juegos más complicados y, aunque tal vez en compañía
de otros niños, los hará prácticamente para sí. Mas tarde cuando se inician los
grupos de reglas, es cierto que el niño ciego va a encontrar una dificultad
evidente para desenvolverse en ellos de forma competente. Y, por supuesto,
cuando los juegos ya impliquen una actividad física en equipo (tenis, fútbol,
baloncesto, etc.) el niño no podrá jugar. Pero que no se pueda jugar a unos
juegos no quiere decir que no existan en absoluto otros en los que sí puede
jugar el niño ciego.
Se hace muchas veces, cuando el ciego juega con otros
niños, que el adulto intervenga activamente, explicando al niño qué y cómo debe
hacerse en un juego concreto hasta que el niño lo entienda. Igualmente hace
falta un poco de imaginación para proponer juegos de grupo atractivos de vez en
cuando, intentando superar la rutina futbolística. El adulto debe retirarse a
tiempo y dejar a los niños que jueguen y que sean los videntes los que
expliquen al ciego cómo se juega a algo. Esta tarea puede ser instructiva para
los niños videntes, entre otras cosas porque sirve para superar el centramiento
en la perspectiva propia y a nosotros (padres y maestros) nos puede aportar una
información valiosa sobre el niño ciego y los demás niños. En cualquier caso,
siempre debe procurarse que el niño ciego juegue y que no sustituya la acción
por las palabras.
En cuanto a sus
juguetes, es preciso ir responsabilizándolo de su cuidado y del orden en que
deben quedar al terminar de jugar (puede hacerse ver al niño que así podrá
jugar con ellos durante más tiempo y, a la vez, que si los ordena los
encontrará siempre en el mismo sitio. Otra sugerencia que hacemos es la
referente al número y utilización de los juguetes. No sirve de nada tener
muchos juguetes y no saber luego qué hacer con ellos. Al cabo de un tiempo el
niño estará tan hastiado de ellos que no querrá ninguno. Es mejor que tenga, de
acuerdo con su edad y madurez, unos pocos y que aprenda a jugar con ellos, a
conocerlos, a descubrir sus propiedades lúdicas, etc. Esto obligará a los
adultos a sugerirle el uso de alguno de esos juguetes y a pasar cierto tiempo
mostrando al niño cómo puede jugarse con ellos.
Por último, cuando tengamos conocimiento de la posibilidad de
permanencia de resto visual procuraremos que los juguetes del niño tengan colores
atractivos para estimular la utilización de dicho residuo visual.
El
juego simbólico
Piaget sitúa la aparición del juego simbólico al final
del período sensoriomotor. Aparece aquí la representación como la capacidad de
interiorización de la inteligencia sensorio-motora; por tanto, ya no tiene
necesidad de realizar ensayos físicos para adaptarse a una determinada
situación, sino que puede realizar los ensayos adaptativos en su interior. Es
en este contexto donde se sitúa el juego simbólico propiamente dicho, como
manifestación de la inteligencia representativa, que como veremos a
continuación, con algunas características propias adaptativas a la falta de
visión, también se da en los niños ciegos.
Seguiremos los resultados obtenidos por Lucerga y otros
(1992) en su investigación sobre “juego simbólico y deficiencia visual" en
el que plantean tres hipótesis y cuyos resultados, al decir de las propias
autoras, no difieren de los recogidos en la revisión bibliográfica que ellas
mismas aportan en su libro. Estas hipótesis son:
a)
El niño deficiente visual accede al juego simbólico con un cierto retraso
sobre sus compañeros videntes.
b)
El juego de los niños deficientes visuales reviste peculiaridades propias
atribuibles al déficit sensorial.
c)
Estos condicionamientos no anulan la función consustancial del juego: desde
un punto de vista cognitivo, el juego es una muestra de la existencia de
pensamiento simbólico y contribuye a su desarrollo; desde un punto de vista
afectivo, el juego cumple también la función de proporcionar al niño un medio
para expresar y elaborar las fantasías y los contenidos de su mundo interno.
En la reflexión que hacen sobre el tema, consideran
necesario plantearse algunos aspectos que inciden en el juego y que parece
claramente que pueden verse condicionados por la deficiencia visual. Estos
aspectos son: la evolución afectiva, el espacio y la movilidad y el
reconocimiento de objetos y juguetes e identificación de roles.
Las autoras corroboran la hipótesis primera, coincidiendo
con todos los demás autores que han tratado el tema: Wills y Sandler (1968),
Fraiberg y Adelson (1978) o Rogers y Puchalski (1984). Dado que se encuentran
en todos los casos, independientemente del ambiente y de la intervención
educativa obtenida, sólo puede ser debido al propio déficit visual.
Teniendo en cuenta las características del desarrollo propias del niño
ciego, parece lógico pensar en el
carácter adaptativo que tiene este retraso. De ahí concluiremos que la acción
educativa no irá encaminada a acelerar el proceso, sino a proporcionar
orientación adecuada a las familias para que le ayuden en el proceso de
diferenciación "yo, no-yo" y puedan proporcionarle ocasiones de
experimentación que le permitan el conocimiento del mundo externo.
No se puede olvidar que el juego simbólico se logra a
través de un proceso madurativo,
siendo preciso haber superado por tanto los estadios evolutivos previos, tanto
desde los aspectos cognitivos como afectivos.
Para lograr el acceso del niño ciego al juego simbólico,
es preciso planificar la intervención educativa, a fin de armonizar la
enseñanza de pautas y elementos tipo, según el nivel de juego que corresponda
(por ejemplo la representación que el juguete supone del objeto real), con
tiempos no dirigidos en los que el niño combine a su manera aquéllos y, por
tanto, pueda expresarse libremente.
En relación con la segunda hipótesis, sobre las
peculiaridades de que se reviste el juego simbólico en el niño ciego, atenderemos
a algunos aspectos de orden cualitativo:
a)
En relación al espacio. La población de niños deficientes visuales tiende a
una utilización restringida del espacio y a una cierta inhibición de la
movilidad. Este tipo de conducta se considera adaptativa en tanto en cuanto
permite un mayor disfrute de la actividad del juego, al reducir la tensión que
implica el control del medio donde realiza la actividad. Es conveniente, por
tanto, la delimitación de los espacios de juego, dándole puntos de referencia
que puedan servirle de elementos significativos para la identificación del
lugar en que va a jugar. Cuando pueda representar el juego en más de un
escenario, deberemos acordar con él los lugares y señalarlos con algún elemento
que, al menos durante el juego, deberá permanecer estable.
b)
En relación con los objetos y los juguetes. Ya hemos visto anteriormente la
dificultad que impone la falta del sentido de la vista para el reconocimiento
de los objetos y por tanto también de los juguetes que los representan. Sin embargo,
esto no impide al niño ciego usar el juego como vehículo de expresión
simbólica. A pesar de que sus experiencias sean más restringidas, y dado el
carácter de la exploración táctil, las condiciones de interacción social en las
que se da todo aprendizaje y la carga emocional que el objeto adquiere,
favorecen el conocimiento. Esto se hace patente al comprobar que el niño ciego
incorpora en su juego elementos representativos de la realidad a los cuales no
ha tenido acceso directo: un arma, un animal o un avión de juguete pueden ser
ejemplos. No obstante, son los objetos “sonoros" y los más realistas, que
representan objetos cercanos a su experiencia, por los que muestra mayor
preferencia. Los primeros por la fascinación que les produce el ruido, algo
similar a la contemplación del juguete por parte del niño vidente antes de
ponerse a jugar con él. Esto no ha de constituir un fin en sí mismo. La
segunda, tendría que ver más con el nivel de juego que puedan llegar a
alcanzar, encontrando que incorporan juguetes “no estructurados" cuando un
adulto les acompaña en el juego, algo propio de los niveles superiores, pero
siguen prefiriendo los más “concretos”, al hacerlo solos.
c)
En relación con la presencia o no de un adulto. Son numerosos los autores
que encuentran en el niño ciego una mayor dependencia del adulto para sus
juegos (Wills, Sandler, Perla Tait, Burlinghan, Lucerga), alcanzando niveles de
juego más evolucionado en presencia de éstos. Nuevamente se pone de manifiesto
la necesidad de ofrecer cierta ayuda al niño ciego para que pueda controlar el
medio, lo que no será un "jugar por él"; pero sí facilitarle el
poder encontrar un juguete que necesita para seguir el juego, hacer una alusión
que le ayude a centrarse... Desempeña un papel también muy importante el adulto
a la hora de hacerle comprender los distintos "roles" que pueden ser
desempeñados en el juego. Será el adulto quien comience interpretando al
personaje y le mostrará los principales atributos que lo configuren (el
jardinero arregla las plantas, corta las ramas...). Pueden dársele
posteriormente otro tipo de atributos: es amable, con mal genio...
Llegamos a este
punto, habiendo dejado constancia de las características y dificultades que
entraña el juego simbólico para el niño ciego, debemos reconocer su importancia
para el desarrollo del pensamiento representativo, pudiendo ser además el mejor
medio para la elaboración de sus propios conflictos, al igual que ocurre con
los niños videntes.
Desde los programas
de atención temprana y Educación Infantil, es preciso fomentar este tipo de
actividad, respetando la progresión propia del juego, condicionado por el
propio desarrollo del pensamiento, y, tratando de encontrar una actitud
equilibrada por parte de los adultos, para ofrecer la ayuda necesaria sin
interferir en la independencia y el crecimiento del niño.
La evaluación del desarrollo en los niños ciegos
Teniendo en cuenta que se dedica un capítulo a
tratar este tema, aquí nos limitaremos tan sólo a abordar algunos aspectos
generales de la evaluación aplicados a la atención temprana.
La
evaluación ha de tener un carácter eminentemente práctico, debe aportar datos
para poder intervenir mejor con los niños y sus familias, a fin de guiar el
desarrollo de la programación individual. También nos debe servir para
determinar la eficacia de nuestro trabajo y poder realizar los cambios precisos
a la luz de los resultados obtenidos.
Es
sumamente difícil evaluar la conducta de un niño, acrecentándose esta
dificultad cuanto menor es la edad, o si además, presenta algún tipo de déficit
o alteración.
La
aplicación de test, al margen de la polémica que pueda haber sobre su utilidad,
se ve necesaria. Pero está claro que suelen medir aspectos parciales del
desarrollo, por lo que deben ser completados con pruebas no estandarizadas
como: el historial clínico, la observación sistemática, entrevistas con los
padres y educadores, etc.; todo ello nos suministrará datos de otro modo
inasequibles al examinador, como pueden ser conductas adaptativas observables
en situaciones reales no susceptibles de provocarse en el momento del examen.
Cada vez
más, se ve la necesidad de prestar una mayor atención a los aspectos de
interacción entre el niño y su medio ambiente. Además de evaluar las
capacidades del niño es necesario conocer el contexto en que se va a
desenvolver: funcionamiento familiar, apoyos que reciben, vida en el hogar,
condiciones de la casa, oportunidades de estimulación que se le dan al niño,
etc.
Todo ello
nos permitirá elaborar el plan individual, en el que se recogerán objetivos y
actividades, con el fin de ajustar el ambiente y conseguir un desarrollo armónico y pleno en el niño dentro
del marco natural, potenciando las interacciones con su contexto
socio-familiar.
Centrándonos
en la evaluación psicológica, no se ha de perder de vista lo que en nuestro
medio es el desarrollo “normal” de un niño. Si bien, como se podrá deducir de
todo lo dicho anteriormente, el niño ciego tiene unas características y ritmos
propios en el desarrollo, en función de los sentidos que ha de utilizar (oído y
tacto fundamentalmente), valorando positivamente aquellas conductas que sean
adaptativas a su situación aunque no sean “normales” en el conjunto de la
población.
Entre los
métodos estandarizados de la evaluación se encuentran “las escalas” que pueden
estar o no adaptadas a la población ciega y deficiente visual:
a)
Escalas adaptadas
-
Escala Leonhardt (1992)
-
Test de inteligencia para niños
con visión deficiente de Williams (1956)
-
Escala de madurez social para
niños ciegos de edad preescolar de Maxfield y Buccholz (1957).
-
Escala Reynell Zinkin (1975)
b)
Escalas no adaptadas.
-
Escala Bayley (1969)
-
Escala de evaluación conductual
neonatal de Brazelton (1973).
-
Escala de actitudes y
psicomotricidad para niños de Mcarthy
Además de las escalas, queremos destacar entre
los métodos estandarizados de evaluación, las pruebas que se basan en la
observación sistemática del juego. Éste, por su carácter lúdico, es el mejor
medio de lograr la colaboración del niño, sobre todo si es muy pequeño o
presenta algún tipo de psicopatología, y de acceder a su potencia real
evolutiva.
Destaca
por su sencillez, el test de juegos simbólicos de Lowe y Costello (1976). Con
él se obtiene una puntuación directa cuantitativa que se relaciona con la edad
del niño (entre 1 y 6 años). Se realiza también con ella, una serie de
observaciones cualitativas que informa sobre el proceso de desarrollo del niño
en el juego. El techo de edad de esta prueba se correlaciona con el nivel
evolutivo en que se alcanza el juego simbólico. Teniendo en cuenta que éste se
alcanza más tarde en el caso de los niños ciegos, podrá ampliarse la edad de
aplicación del mismo. También será necesario que adaptemos su presentación al
niño, incluyendo un tiempo para el reconocimiento de los objetos.
Todo lo
anterior, unido al hecho de que la baremación está realizada con la población
vidente de ámbito anglosajón, nos hará ser cautelosos en su interpretación, y
nos obligará a contrastar los resultados obtenidos con otro tipo de información
que tengamos sobre el niño.
El trabajo con los padres
A lo
largo de todo este articulo venimos insistiendo en el papel fundamental que
juegan los padres en el desarrollo del niño ciego y cómo son ellos la pieza
clave en que se apoya la atención temprana.
Este
protagonismo no le ha sido siempre reconocido, insistiéndose en que los
desórdenes emocionales provocados por el nacimiento de un hijo deficiente les
impedía poder atender sus necesidades. Desde la década de los 70 son numerosos
los autores que no aceptan que puedan darse desórdenes psiquiátricos generalizados
en esta población, aunque sí se constatan vivencias de dolor y aflicción por el
hecho de haber tenido un hijo deficiente.
Todos los padres se forman una imagen ideal del hijo que
están esperando. En ocasiones, tendrán que quitarse de la cabeza el temor a que
pueda no estar sano o padecer algún tipo de deficiencia, pero confiarán en que
eso no ha de suceder en su caso. Nadie está preparado de antemano para recibir
la noticia de que su hijo, que acaba de nacer, es deficiente (ciego, en nuestro
caso).
La
crisis emocional provocada por una noticia así, puede hacerles llegar a un
desinterés por el niño, a sentirlo como algo ajeno a ellos. Pero el ser humano,
aunque pueda precisar de ayuda externa, tiene recursos propios, la mayoría de
las veces para salir de esta crisis personal. Esto será siempre tras el
"duelo por la pérdida del niño ideal", algo necesario para que no queden
enquistados los sentimientos y no tomen protagonismo en caso contrario los
“mecanismos de defensa".
El doctor F. Cantavella (1988) nos
ofrece un esquema de adaptación evolutiva de padres de niños inválidos
crónicos. Distingue el doctor Cantavella tres etapas en el proceso de
adaptación:
1.
Primera etapa: Crisis de
adaptación. En ella se da una negación total o parcial del diagnóstico y junto
con esto, la necesidad de consultas sobre el tema.
2.
Segunda etapa: Dinámica de
adaptación. Ya no se niega el problema, los padres emocionalmente se mueven
entre el sentimiento de culpa, la depresión y se problematiza la situación
familiar. De la solución interna que la persona dé a estos problemas va a
depender de un lado sus actitudes frente al niño. En caso negativo serán de
sobreprotección, negación, rechazo encubierto e incluso rechazo manifiesto.
3.
Tercera etapa: Posiciones de
adaptación. Está íntimamente ligada con la resolución que se haga de la etapa
anterior siendo mutuamente interdependientes. Se considera positiva si hay una
aceptación conectada con la realidad o al menos relativamente cercana. Negativa
cuando se fantasea o se niegan los efectos de la ceguera, y por tanto será
difícil el equilibrio y la reorganización. Por último la posición desintegrada,
de consecuencias muchas veces irreparables, puede llevar a destrucción de la
pareja o a la enfermedad mental.
Todo lo
anterior ya es suficiente para entender la importancia del trabajo a realizar
por el terapeuta con los padres del recién nacido ciego. La acción del
terapeuta partirá del ofrecimiento de una información comprensible por los
padres, que no cree en ellos falsas expectativas que les puedan llevar a negar
los efectos de la ceguera.
Ya se ha visto, más arriba, la necesidad de que exista un
“duelo". Hay que valorar positivamente la depresión por esta causa
adquirida, pues es punto de partida para el logro de una aceptación realista.
Habrá que ir identificando los sentimientos que puedan
tener connotaciones negativas, pero que sin embargo, son útiles como expresión
de demanda de ayuda y necesarios para la adaptación a la nueva situación. Entre
éstos cabe destacar los sentimientos agresivos, que pueden focalizarse incluso
en alguna persona o personas; el sentimiento de culpabilidad, muy común entre
los padres de niños ciegos, ante el cual en ocasiones se reacciona aduciendo
indiferencia por la situación del hijo, como si realmente no les importara. A
veces también proyectan sus sentimientos en otros, pudiendo así aceptarlos
mejor.
En cualquier caso el terapeuta tendrá una actitud atenta
y comprensiva con los padres del niño, haciéndoles sentir que conecta con su
dolor y que no los abandonará en sus necesidades frente al niño.
Aunque esta primera crisis es sin duda la más importante
y se tarde mucho tiempo, a veces años, en lograr el equilibrio emocional, no
será la única, apareciendo cíclicamente, como señala M. Leonhardt (1992),
coincidiendo con determinados momentos o situaciones:
-
Con la posible aparición posterior de otras alteraciones.
-
En el primer aniversario del niño.
-
Con la celebración de fiestas familiares que conlleven intensas emociones.
-
En los nacimientos de otros niños en el ámbito próximo.
-
Como focalización de los problemas normales que surgen a lo largo del
desarrollo.
-
En caso de deterioro en la situación de los ojos del niño.
-
Cuando el niño se hace consciente de su diferencia.
-
Cuando con el aumento de sus habilidades motrices, aumentan también los
riesgos de accidentes.
-
En la incorporación a la escuela y más en concreto en el inicio de un
aprendizaje tan específico como es el Braille y, posteriormente cuando se hace
necesario el uso del bastón.
En general cada nueva situación que se presenta propia de
un nuevo logro evolutivo es para ellos un momento de incertidumbre. Con su
superación oscilarán entre la alegría y el optimismo del logro alcanzado y la
depresión de comprobar nuevamente que no puede hacerlo como los demás, sino de
su forma específica. Esto no significa que todas las crisis tengan la misma
intensidad, en la medida en que se van superando las primeras y se va adaptando
la familia (padres e hijo, fundamentalmente) a la nueva forma de interacción
que conlleva la ceguera, se irán fijando más en aquellas cosas que hace que en
las que no puede hacer y se irán allanando las dificultades y alcanzando sin
tantos traumas los futuros retos.
No obstante, la ceguera del hijo no constituye
el único factor a tener en cuenta a la hora de buscar la adaptación familiar.
Entre otros, en el funcionamiento de una familia interactúan condicionantes,
tales como la personalidad de los padres, la relación entre ellos y con otros
miembros, el nivel cultural, los recursos económicos y las características
propias del niño.
Es difícil poder
evaluar la incidencia de los programas de atención temprana en los padres, pero
son muchos los que reconocen como algo de gran valor el apoyo emocional
recibido en los grupos con otros padres de niños también ciegos. En él pueden
plantearse las inquietudes y miedos por la evolución y futuro de su hijo y
establecer la comparación del desarrollo de sus hijos con otros niños que
adolecen de la misma carencia, y por tanto, es claro que en los aspectos en los
que la ceguera afecta a la evolución tienen mayores similitudes.
Existen como es lógico padres a los que no les gusta
asistir a este tipo de reuniones, pues no les apetece compartir sus
sentimientos o les resulta difícil poder ayudar a otros. Incluso los hay que
con su visión negativa pueden perjudicar el equilibrio del grupo e impedir que
pueda cumplir sus objetivos. Se precisa de preparación y experiencia para poder
dinamizar un grupo de estas características que necesariamente tiene un
trasfondo terapéutico.
Con todo, nunca el grupo puede ser el marco
adecuado de reflexión personal y elaboración del «duelo», se requiere siempre
un primer momento de intimidad y trato personalizado con el terapeuta, que les
haga sentir que comparte su dolor y que les preste ayuda para poder interactuar
de forma positiva con su hijo, siempre dentro de su marco ecológico de
referencia
Atención temprana
con niños de baja visión
Ya se comento en otro capítulo la definición de
ceguera legal y, cómo la inmensa mayoría de las personas consideradas
“ciegas" posee un resto visual, cuya funcionalidad no se correlaciona
necesariamente con los parámetros objetivos de agudeza y campos visuales.
Ocurre muchas veces que el bebé es considerado “ciego”,
en consecuencia no se plantea una estimulación de esa capacidad, por tanto
quizá, no la desarrolle. A veces la falta de reacción a los estímulos visuales
durante las primeras semanas e incluso meses de vida, debido por ejemplo a una
atrofia macular, es lo que va a impedir que el niño fije su mirada y siga los
objetos. Sin embargo, con una adecuada estimulación otra zona de la retina
podría, al menos en parte, asumir estas funciones y evitar que la falta de
visión durante el primer año de vida inhiba el desarrollo estructural y funcional
de la retina y el nervio óptico, única vía a través de la cual puede lograrse
la percepción visual.
En un principio, la atención al niño con baja visión ha
de ser similar a la del niño ciego, añadiéndose la estimulación de su posible
resto visual. Éste no podrá trabajarse aislándolo de los demás condicionantes
que, ya hemos visto, intervienen en el desarrollo del niño.
En la adquisición de las distintas habilidades
funcionales de la visión tiene una gran importancia:
-
La motivación, muy relacionada con los sentimientos y actitudes
psicológicas de los padres.
-
La capacidad cognitiva, cuyo techo de cada momento lo será también de la
percepción.
-
Las oportunidades de "ver" que se le ofrezcan.
Tampoco debemos olvidar que la visión funcional, se
refiere a la habilidad de usar la visión para ejecutar tareas concretas, por lo
que con medidas clínicas similares se podrán obtener resultados distintos.
Además la funcionalidad dependerá de la tarea y las condiciones en que se
presenta. Esto puede dar lugar a cierta confusión en los padres y demás
personas con las que se relaciona el niño, al no poder predecir la actuación
del mismo.
A modo de resumen señalaremos con Leonhardt (1992),
algunos de los problemas que pueden presentar los niños con baja visión:
-
El mundo está desdibujado. Sufre distorsiones sistemáticas de la realidad,
lo que le lleva a una interpretación equivocada.
-
Su percepción es analítica, secuencial. Esto provoca un ritmo más lento en
sus aprendizajes.
-
El desarrollo motor se ve dificultado. Requiere más tiempo para descubrir
los objetos y así poder manipularlos.
-
Presenta dificultades en la atención por lo difuso de los estímulos que le
llegan.
-
Manifiesta fatiga después de mirar y prestar atención a una tarea visual.
-
Encuentra dificultad para imitar conductas, gestos y juegos.
-
Su autoimagen puede verse dañada.
-
No es el niño ideal esperado.
-
Actitud ambivalente según las respuestas visuales.
-
Se va dando cuenta de que hay cosas que se le escapan
-
Se pueden dar alteraciones de conducta y en sus relaciones con los demás.
-
Presenta dificultades para establecer el vínculo por falta de contacto
visual y encuentra gran dificultad para ver y seguir a los otros niños, por lo
que puede preferir ignorarlos.
-
Por último, son frecuentes los miedos. Las sombras y los ruidos pueden ser
muchas veces aterradores si se desconoce lo que los provoca.
No podemos olvidar la importancia que para la formación
del vínculo tiene la mirada. Ya hablamos de ello al referirnos al
establecimiento de las relaciones afectivas en los niños ciegos, por lo que
resulta obvio que siempre que sea posible su consecución facilitará
enormemente la interacción madre-hijo y con el lo la conexión entre ambos.
Dado el carácter innato de las respuestas del bebé a la
cara de la madre, ésta va a ser mucho más motivadora para dar una respuesta que
cualquier luz u objeto. Será muy útil que ella gesticule delante del niño a
poca distancia y que realce los rasgos discriminativos de su rostro como son
los ojos y la boca mediante pintura. No hay nada que produzca tanto placer al
niño como la interacción con su madre y desde esta reacción podremos buscar los
ejercicios más idóneos para cada niño con los que pueda mejorar su eficiencia
visual.
Finalmente ciñéndonos estrictamente a la estimulación
visual debemos tener en cuenta la dificultad que puede tener el niño para
descubrir el mundo a través de sus ojos, por lo que será necesario muchas veces
transformar el ambiente potenciando los contrastes e introduciendo colores
vivos y brillantes.
La incorporación del niño ciego a la escuela infantil
El trabajo en atención temprana no quedaría completo sino
facilitásemos, llegado el momento adecuado, la incorporación del niño a una
vida social más amplia que la que le ofrece el núcleo familiar y su terapeuta.
Es preciso que el nuevo ser sea presentado en sociedad, es necesario que
conozca sus reglas y atienda sus exigencias. Esto le va a permitir, de otro
lado, participar en ella y ser un miembro activo de la misma.
Esta función de inserción del niño en la sociedad se hace
a través de la escuela, que a su vez tiene la misión de prepararle para su
compromiso futuro con ella.
Vamos a señalar aquí únicamente los principales criterios
que desde el punto de vista del desarrollo individual han de tenerse en cuenta
a la hora de decidir el momento de incorporación del niño ciego a la escuela.
Estos se encuentran en íntima relación entre sí y puede resumirse en:
a)
Haber logrado la deambulación y un cierto desarrollo manipulativo.
b)
Poder efectuar demandas mediante el lenguaje y ser por tanto capaz de
representar.
c)
Haber alcanzado la permanencia de "objeto afectivo"
a)
Como consecuencia del déficit visual el desarrollo psicomotor del niño
puede verse afectado. Esto es debido en buena medida a la falta de motivación,
pues no hay nada en el mundo exterior que le invite a “mirar” y posteriormente
“querer alcanzar", como le ocurre a los demás niños. Como ya vimos la
coordinación oído-mano, que cumpliría la función adaptativa en el caso del
niño ciego de la coordinación ojo-mano, no se logra hasta los nueve meses de
edad, mucho más tarde que ésta. Por otro lado, el sonido no informa de la
sustancialidad de los objetos y por tanto tampoco de su
"permanencia", por lo que no tratará de alcanzarlos. Esto va a traer
como consecuencia un retraso en el deambular autónomo, que es lo que le va a
permitir poder elegir entre alejarse o acercarse de una persona o situación.
Clave ésta, tenida en cuenta por muchos psicopedagogos como criterio de
escolarización y que, en nuestro caso, es más necesario que se dé, como veremos
al hablar de la permanencia de objeto afectivo. Desde el punto de vista de la
motricidad fina nada puede hacer pensar que por el hecho de nacer ciego va a
darse un desarrollo espontáneo de las conductas exploratorias táctiles para el
reconocimiento de los objetos, siendo preciso el aprendizaje sistemático de
las habilidades manipulativas, como vimos en el apartado correspondiente, que
van a ser también básicas para su autonomía personal y social.
b)
El sonido que percibimos por el oído, no informa de la naturaleza del objeto
que lo produce, como tampoco lo hacen el olor o el sabor. Es la forma lo
verdaderamente distintivo de los objetos, que al igual que lo hace la vista,
también el tacto puede percibir. Pero el universo de éste, sólo abarca la
extensión de los brazos y difícilmente en este espacio pueden entrar todos los
objetos que la vista percibe, y menos, establecer las relaciones espaciales
que existen entre ellos. Es preciso el concurso del lenguaje por su valor de
representación, tal como señalan abundantes estudios que, al menos en el caso
de las personas ciegas, actúa como organizador del pensamiento. Es notorio que
gracias a él las personas ciegas pueden alcanzar la mayoría de los conocimientos,
que no hay que confundir con las experiencias visuales. Es por ello que el
mundo de los objetos antes de la aparición del lenguaje es un caos imposible de
integrar por el niño ciego, por lo que requiere estar en una situación de
especial contención, que sólo puede prestar la madre o sustituto de ésta. Con
la aparición del lenguaje, los objetos del mundo externo irán tomando su
sentido. Al nombrarlos, empezará a representarlos y a poder establecer relaciones
entre los diversos objetos y a confeccionar los primeros "mapas espaciales",
en el sentido que le da Piaget. También podrá expresar sus deseos y a demandar
que se cubran algunas de sus necesidades, así como acercarse o alejarse de los
demás, en función del uso que puede hacer de él. La posesión de este valioso
instrumento es algo fundamental a tener en cuenta a la hora de tomar la
decisión de entrada del niño en la escuela.
c)
Para el niño ciego, la madre es el único referente claro del mundo
exterior, un mundo imposible de comprender, pero en el que ella está y sólo por
esto vale la pena poner interés en lo que ella le enseña: caminar, hablar, etc.
Una ruptura en el vínculo con la madre realizada antes de tiempo sumirá al niño
en una tremenda angustia y un profundo miedo que le va a impedir el seguir
avanzando en su desarrollo como persona. El niño que ve cuando comienza a
desplazarse, lo hace alejándose paulatinamente cada vez más; poco a poco, sin
dejar de controlar a su madre a través de la mirada y volviendo a ella una y
otra vez, asegurándose de este modo su presencia continuamente, hasta tener la
convicción de que ella no va a desaparecer aunque él se aleje. El niño
experimenta esa permanencia de su madre, aunque todavía no pueda
representársela en su ausencia. Los niños ciegos no pueden experimentar, tal y
como lo hacen los videntes, la permanencia de su madre (objeto afectivo). Es
necesario una mayor madurez para poder llegar a la comprensión de que su madre
no desaparece cuando no se encuentra presente en un momento dado. Ahora
también, gracias a la capacidad de representación, puede encontrar sustituto de
su madre en otros adultos; van a servirle ya éstos, como elementos de
seguridad que le permitirán romper esa relación, casi simbiótica que tenía con
ella. Por tanto, empezará a conocer el mundo que le rodea y del que él, también
forma parte. Como puede observarse, los tres criterios (desarrollo motor,
lenguaje y permanencia de objeto afectivo) están íntimamente relacionados,
siendo la inteligencia representativa, manifestada fundamentalmente a través
del uso del lenguaje, la que mejor y más objetivamente nos va a dar la pauta de
cuándo un niño ciego está en condiciones de poder incorporarse a la escuela.
